Poemas para estes dias — trabalhos de texto de e para outros Natais

Poemas que não são poemas de Natal mas podem a ser!

Há uns anos, como era habitual ao aproximar-se esta quadra, li e dei a ler poemas de Natal. Entre eles havia um, de que não me lembro de quem, que para além do título não tinha outras marcas ou referências, que associamos facilmente a este dia. Daqui a ideia de perguntar: Se não viesse anunciado com o título “Natal”, será que o veríamos como tal? E o desafio de transformar poemas, que não o são, em poemas de Natal, veio a seguir!

Foi uma tarefa que nos ocupou nos dias seguintes, com os alunos mais crescidos na busca de poemas que, não carregando os símbolos do Natal (Presépio, Pinheiro, Pai Natal...), remetem para os valores que lhe estão associados (felicidade, amor, amizade, solidariedade…). Não foram lá muito bem sucedidos, confesso. E não fora eu a trazer os poemas e, provavelmente, seria uma tarefa sem futuro.

Recordo este, de Alice Queiroz, que transformaram comigo — acrescentados dois versos no final e, aos olhos de todos, passou mesmo a ser visto como poema de Natal!

Alguns precisariam de grandes mexidas, que correriam o risco de destruir o poema, que não me atrevi a incluir na tarefa. Outros precisaram apenas que lhes mudassem o título. É o caso deste poema de José Luís Peixoto. Bastaria acrescentar, ao título, "um poema de Natal".

O mesmo poderíamos fazer com "A Porta", de Daniel Faria.

E ainda "Ouvir Estrelas", de Olavo Bilac, que também é possível ler como poema de Natal. Que título lhe daríamos? Fica para pensar em Natais futuros.

O poema "Não é fácil", de A. M. Pires Cabral, que encontrei, há uns dias, no seu livro de poemas mais recente, também poderia ser identificado como um poema de Natal — VER >>>

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Com tantos poemas de Natal, que por aí circulam, porquê e para quê isto? Primeiro porque sim. E depois, porque sim também! Não anda por aí a expressão, «Natal é quando um homem quiser», popularizada num verso de Carlos Ary dos Santos? Então, um poema é de Natal, sempre que o leitor quer!

«Dieta da Poesia» — Um livro para ler e trabalhar com...

Neste texto, inserido no livro “Dieta da poesia”, Afonso Cruz explora, entre outros temas, aquela ideia de que a forma mais fácil de nos libertarmos de um vício, que nos prejudica, é trocá-lo por outro que seja inócuo: “sempre que tiveres vontade de… bebe um copo de água”. De uma forma divertida, apresenta, através da voz de Bazulague, personagem do livro, uma receita para emagrecer ou engordar com óptimos resultados, como atestam os comentários dos muitos que aderiram a este método dietético.

Segue-se a reprodução da dieta. Quem sabe, talvez seja remédio para nos libertarmos de outros vícios?

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DIETA DA POESIA

A dieta da poesia, criação do poeta de Lousada, o Bazulaque, consiste em refinar a perceção que emanamos, ao mesmo tempo que nos permite definir os abdominais. Ou até engordar, se for essa a intenção de quem aderiu a este eficaz e sublime método dietético.

A dieta é muito simples e exige apenas estes dois elementos:

1) Reconhecer o momento de tentação ou gula.

2) Ter sempre consigo um livro de poesia.

No caso de pretender perder peso, a dieta promete um emagrecimento de três a cinco quilos por mês, ou mais, no caso de leitores compulsivos, e ainda assegura o verdadeiro desiderato desta dieta: uma aura poética, ou seja, um incremento da beleza ou graça. Qualquer pessoa que siga esta dieta ficará, como comprovam todos os estudos, muito mais bonito e atraente. Caso queira ser gordo ou ainda mais gordo, o processo é igual, só não tem de substituir comida por poesia, terá, isso sim, de ler enquanto come. Quanto mais gostar de poemas, mais pesado ficará. Quanto mais gostar de comer, mais lerá. O valor da dieta mantém-se: o seguidor desta prática dietética ficará mais bonito e mais atraente, independentemente da massa corporal ou de qualquer transformação física, ficando absolutamente leve, por mais que a balança diga o contrário.

Resumindo, para emagrecimento: cada vez que tiver fome, especialmente entre as refeições, em vez de comer uma bolacha ou um salgado, leia um poema.
Sempre que sentir vontade de comer um chocolate, abra o livro e leia um poema.
Quando sentir vontade de emborcar uma travessa de batatas fritas, em vez disso, abra o livro e leia um poema. Sempre que se sentir tentado a comer alguma coisa entre as refeições, especialmente comida processada, hidratos de carbono, gordura trans ou nutrientes brancos, não coma, pegue no livro e leia. Os resultados são im-pressionantes. Leia, pela sua saúde.

Caso não pretenda emagrecer, mas engordar, ou caso engordar ou emagrecer sejam irrelevantes: coma sempre que quiser, mas acompanhe a comida com poesia. Leia, pela sua beleza.

TESTEMUNHOS

"Enquanto nos vai caindo a capa da beleza da juventude, quando ela existe, a leitura vai aumentando. Os leitores vão ficando pior nos peitorais ou na firmeza das nádegas, mas mais sábios e belos. Quem não lê só vai ficando pior nos peitorais e na firmeza do rabo."

Maria Antónia, de Macieira

O senhor Silva, taxista de Nevogilde, já não tem colesterol mau. E, no seu trabalho, passou a, juntamente com o troco, citar William Carlos Williams.

"Quanto mais gulosa for a pessoa, mais erudita fica. Não é só o coração e as artérias que agradecem, é todo o meio cultural e, por consequência, a humanidade."

Olívia, de Torno

"Fantástico! Ao fim de um mês tinha perdido cinco quilos e estava íntima de Dylan Thomas."

Sílvia, Caíde de Rei

A poesia tem consequências também noutras áreas. O senhor Almeida, de Lustosa e Barrosas, tornou-se um pintor famoso. Ao ler um verso de Mario Quintana, que dizia "Por que ainda ninguém se lembrou de pintar uma mulher nua de óculos?", começou a pintar mulheres nuas de óculos, tendo criado um estilo com milhares de seguidores."

O Fernando Pessoa fez-me muito mais bonita!!!"

Carla Antunes, Nespereira e Casais

A senhora Maria Emília, doméstica de Sousela, não só ganhou peso como passou a viajar pelo mundo todo a dar conferências em universidades sobre poesia concreta.

"Absolutamente eficaz. Voltei a ter a barriga de há vinte anos e ao mesmo tempo sou capaz de dizer poemas em festas (o que de algum modo me tem dado a sensação de que tenho perdido amigos)."

Manuel Gomes, Aveleda

"Estou muito mais magro, mais elegante, mais saudável. Nunca pensei que Paul Celan tivesse um efeito tão pronunciado no corpo."

Rafael Egídio, de Lodares

"Desde que comecei a dieta já dormi com muitos poetas lindíssimos. E o meu marido também."

Patrícia Rebelo, Figueiras e Covas

"Oh! Como ler Silvia Plath me fez as pernas bonitas."

Silvino Araújo, Lousada

A arte de fortalecer palavras — 4 "haikus" para um trabalho de texto com crianças crescidas

A reescrita deste texto [acompanhado por uma montagem vídeo — ver abaixo] não tem como objectivo ensinar a escrever haikus, mas trazer para o ensino da escrita um pouco da sua técnica: aprender a fazer incidir sobre cada palavra o máximo de luz que formos capazes de fazer incidir, eliminando o que é supérfluo; procurar formas de ensaiar com jovens e crianças mais crescidas a arte de não dizer tudo, a arte do subentendido, que carrega o que dizemos com a intensidade do mais que haveria para dizer e não tem palavras que cheguem para ser dito: dizer o máximo não dizendo tudo: — uma das funções de qualquer poema, afinal — e, no decurso deste processo, trazer a lentidão para a leitura que convida à reflexão. 

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A ARTE DO HAIKU

Quando bem feita, toda a concentração aumenta a intensidade da força e diminui o espaço ocupado. Estamos em menos espaço, mas com mais poder. Como se existissem dois movimentos inversos com sincronização perfeita: cada palavra eliminada aumenta a força das palavras que ficam. Eis uma possível definição de haiku.

Trata-se também de uma questão de luz. Se supusermos que há uma luz única, de quantidade fixa, falemos assim, que incide sobre um texto — e há mesmo: a luz natural, a luz da lâmpada —, poderemos então pensar que, num número reduzido de palavras, cada palavra recebe mais quantidade de luz; é mais iluminada. E se estivermos atentos aos vários sentidos da expressão «estar iluminado», poderemos pensar em palavras (focos de luz) que nos indicam o caminho quando, no meio da nossa vida, perdidos na floresta, nos encontramos. Em plena escuridão, um pequeno ponto de luz. deixa de ser uma questão material, explicável pela física, e passa a ser uma questão metafísica e existencial; ela não apenas me permite ver: salva-me. 

O haiku opera no espaço e também em outras dimensões. Cruza iluminações súbitas com rápidas transições de tempo; como se dezassete sílabas não fossem dezassete sílabas, mas um romance de muitas páginas, páginas suficientes para sentirmos o tempo que passa. 
O tempo é precioso, eis o que as boas normas da delicadeza dos haikus há muito estabeleceram. 

Se pensarmos com a fita métrica na cabeça, diremos que há pouco para ler, no entanto a leitura de um haiku é muito mais lenta do que o normal. Ler um haiku é, de certa maneira, voltar de novo à experiência de aprender a ler, de ler como uma criança — letra a letra —, como se a visão fosse menos ver do que tocar. Ler um haiku é, com os olhos, admirar o trabalho de um eventual escultor; com os olhos seguir cada uma das linhas das letras que estão a ser de novo feitas quando as fixamos. 

COMO LER UM HAIKU CONTEMPORÂNEO?

4 HAIKUS de Gonçalo M. Tavares,
que reflectem sobre o mal, que se vai
abatentendo sobre nós — OUVIR >

Os olhos modernos ao ritmo da lentidão antiga.
— Uma outra hipótese: a cada haiku, o leitor suspende o olhar sobre a folha, levanta-se e dá alguns passos em redor da sala ou mesmo da própria casa.
— Depois regressa. E lê outro haiku. E procede, a seguir, da mesma maneira: suspensão da leitura e breve caminhada.

Eis então o trabalho do leitor dos haikus clássicos: ler lentamente o pouco que há para ler. Depois, longamente ficar de cabeça levantada, fixa no vazio, até que a imagem a que as palavras aludem se torne propriedade desse leitor que dá o tempo e a atenção certos para que o recebido se torne seu.

Iluminar, concentrar, tornar mais forte cada palavra: exigir atenção, impor outro ritmo ao leitor, obriga-lo a desviar os olhos das direcções comuns. Em suma, dar a conhecer o prazer corporal da desaceleração, da lentidão lúcida, eis a arte do haiku.

EIS A PROPOSTA:

Escrever algo aproximado aos haikus, sim, próximo, apenas isso — nada mais do que isso, uma vizinhança —, vizinho por vezes bem afastado, outras vezes um pouco mais ali, ombro com ombro. Linhas de escrita, não direccionadas (apenas) para a natureza, como dita a tradição, mas para o gesto simples e decisivo que orienta a nossa vida.

Nem dezassete sílabas, nem outras leis; longe das belas regras estritas, aqui apenas um ritmo a três compassos lentos

Uma vizinhança apenas, embora mantendo o nome; assuntos distintos, outro ritmo outra direcção.

Gonçalo M. Tavares [*]

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De certa forma, o que vejo, por exemplo, no "Atlântico"  — Mar / metade da minha alma é feita de maresia — é algo parecido com esta vizinhança proposta por Gonçalo M. Tavares. E atrevendo-me a assassinar o poema num exercício — treino da técnica, apenas, do haiku —poderia escrever:

Mar

cheiro a maresia

 — a minha alma

Poderia dizer que fiz o poema um pouco meu. Mas não fiz. A minha ligação ao mar não é assim tão intensa. Não chega para fazer da maresia metade da minha alma. O mar fascina-me porque, talvez, junto dele sinto-me, por vezes, mais próximo do horizonte.

Mar

o horizonte ali...

e tão perto

Pegar em poemas ou em versos de poemas que gostamos, e "assassiná-los" neste tipo de concentrações, pode ser uma forma de treinar a técnica do "haiku", e trazê-la para a nossa escrita, aprendendo com ela a dizer o máximo, não dizendo tudo.

Dê Éle

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[*] in Gonçalo M. Tavares. Tempestade e motor. 100 haikus. Relógio D'Água, Lisboa 2023: p. 7

Ora (direis) ouvir estrelas!

Ensaiar a voz a dar a um poema. Discutir se devemos aceitar [ou não], as indicações de leitura que a sua forma e pontuação sugerem, através de três leituras.

Os limites do verso e as marcas no seu interior [pontuação] marcam o ritmo da leitura — a aproximação à "pontuação oral", que a pontuação escrita apenas consegue de forma imperfeita. E porque a poesia é anterior ao aparecimento da escrita, só pela aproximação da leitura à "fala natural" é possível ultrapassar aquela imperfeição [quando existe] na leitura do poema — se bem que falar de aproximação à "fala natural", relativamente à leitura de poemas, não pareça fazer muito sentido, porque o poema não nos pede uma "fala natural" [já que ninguém fala como fala quando diz um poema], mas aquela que as condições do nosso encontro com o poema nos levam a produzir. 

Trata-se, no dizer de António Fonseca, de reescrever a falação do poema, reescrever-lo na fala «que é um sítio muito mais antigo de comunicação do que a escrita. (...)  reinventar na fala, no corpo, ao vivo, o que foi escrito»*.

[sobre este tema ver:  «A gente lê tudo seguido, não quer saber do verso p’ra nada» >>>].

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* António Fonseca, "Ora cá está", in Os Lusíadas como nunca os viu, Caleidoscópio - Edição e Artes Gráficas. 2016

Titi Vovô Vovó

Um poema de João Habitualmente, que aponta para a função lúdica da escrita e, claro, ensina a ler explorando esta função.

Publicado na antologia «Um dia tudo isto será meu», vejo-o como uma história em jeito de lenga-lenga ou trava-línguas, e é como trava-línguas que desafio a ler, numa leitura rápida, que realce o humor que ela pede — sequências silábicas, que fazem lembrar expressões como «o papá papa a papa», impressas em certos manuais de leitura do 1º ano do ensino básico.

Para que isto aconteça, é necessária uma preparação prévia, que identifique os lugares onde marcar as pausas, necessariamente breves — exercício de pontuação em que o único critério é apontar o ritmo a dar à leitura —, para que poema mantenha a característica de um trava-línguas.

Não há perguntas de interpretação, qualquer extracção do acontecimento a fazer, mas apenas divertimento puro, realçando com a voz a comicidade do poema.

Pelo caminho, cruzamo-nos com aquele exercício de "leitura" rápida, tão ao gosto daqueles que fazem da rapidez (confundindo-a com fluidez) a condição mais importante da fluência leitora.

VER TAMBÉM: Fluência leitora e leitura rápida em voz alta >>>

«Distância»: um poema que ensina a resistir

CLICAR PARA OUVIR >>> 

Actualizado em 27.10.2025

Um poema como pretexto, para início de conversa com os nossos jovens, sobre a vida que (não) têm nas redes sociais.

Reconhecendo o perigo das redes sociais, «a Organização Mundial de Saúde sublinha que os jovens precisam dominar as redes sociais e não deixar que as redes sociais os dominem». Precisamos, portanto, de capacitar os jovens para a resistência. O caminho não é óbvio, «tanto mais que muitos deles já estão condicionados pelo tipo de prática que têm tido» [1].

Leio Distância, um poema de João Habitualmente, e, talvez porque me encontro agora com ele na página do facebook do poeta, dois anos depois de o ter lido no livro, vejo-o como uma espécie de hino à resistência, manifesto contra a alienação, a sedução fácil, à qual jovens e menos jovens se deixam agarrar, principalmente no mundo destas ditas redes sociais, para o qual parecem transferir uma parte importante das suas vidas. E, seguramente influenciado pelo verso «O poema ensina a cair», de Luiza Neto Jorge [2], surpreendo-me a dizer: o poema ensina a resistir.

O poema pode mesmo ensinar a resistir, ser acto de resistência, para o qual é importantíssimo ensinar a olhar. Ensinar a dizer, por exemplo, «Cansei-me das pequenas glórias / (…) de me dizerem quem sou / (…) / a nada mais aspiro / do que à distância / (…) / lugares longe / (…) / que não haja / o que a silhueta fátua e o / aplauso / me andaram a roubar ».

Iniciar os jovens na arte da resistência passa, assim, por ajudá-los a dar nome às silhuetas fátuas, que esperam deles a reacção por impulso — que não teriam no mundo das pessoas que se olham nos olhos — em troca do aplauso vazio, da "pequena glória", que os leva a abdicar de ser quem são. Não estou aqui, portanto, para alinhar em cruzadas contra as redes — Como posso? Eu próprio participo na gestão desta página e de outra no Facebook >>>! —, mas de procurar uma via que encaminhe os jovens para a resistência aos "cretinos digitais", de que fala Michel Desmurget, através da cultura, do conhecimento, em vez da imposição de proibições e interdições a torto e a direito. 

A literatura em todos os seus géneros — o romance, o ensaio, a poesia… — é instrumento fundamental neste processo de resistência. «Ponham-nos a ler» — aconselha Desmurget. Leiam com eles este poema — digo eu — para início da conversa, com todas as vozes que o servem e formos capazes de encontrar. E depois... ver no que dá: talvez, quem sabe, a publicação de um blog, um canal no YouTube para partilhar leituras, uma página no Facebook (sim, no Facebook), só que assumidamente local de resistência a "grunhos".

MAIS UMAS NOTAS A PROPÓSITO 

Leio Pacheco Pereira dizer que «hoje o consumo da política, fundamental em democracia, mudou-se para locais mal frequentados como as redes sociais. Uma geração está a crescer nesta ecologia e não vai ser grande coisa». E, mais adiante, diz que «resistir é o único verbo com dignidade»[3]. Sendo impossível impedir os jovens de entrar nestas redes, não sei como, ao deixá-los a crescer sozinhos para a política nestes lugares, aprenderão a conjugar o verbo resistir. Se não for num lugar protegido como a sala de aula, não será na família, seguramente, que irão aprender a conjugá-lo, a protegerem-se dos perigos da selva, que se expande nas redes, onde navegam sem controlo.

Dou conta de todas as cruzadas contra o digital na escola, de todas as interdições e proibições, e recuo a 2020: um país que se fecha e encerra as famílias em suas casas, a procura de alternativas aos espaços físicos escolares — os grupos no WhatsApp, no Facebook e as mais diversas plataformas nas quais nos mantivemos ligados — a necessidade de repensar a escola..., e interrogo-me: teremos aprendido alguma coisa? 

«Implacável, impiedosa, esta crise pôs em destaque todas as fraquezas de um sistema obsoleto» — dizia Rodrigo Arénas, em Outubro de 2020 — (...) «Neste caos, vivemos sobretudo uma escola desadequada ao mundo em que vivemos, ultrapassada na marcha do tempo. (...) A tecnologia digital está também a mudar a escola que, ao resistir [por impulso] à mudança, é incapaz de fornecer o básico».

É surpreendente verificar (ou talvez não seja tão surpreendente quanto isso) que as grandes cruzadas contra as redes sociais tenham o seu eco mais estridente, precisamente, nestas redes, com os efeitos que se conhecem![4] O nosso foco precisa, então, centrar-se não nas redes mas no que acontece nas redes, o que só no interior destas redes, faz sentido centrar. E isto faz-se, entre outras acções, levando os nossos alunos à atitude do militante que se dispõe, com a nossa ajuda, a contactar os gestores destas plataformas para denunciar as práticas de que são alvo — o discurso de ódio, a desinformação, a mentira... — a organizarem-se em movimentos de resistência, recusando que sejam outros a resistir por eles.

Daniel Lousada

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[1] António Dias de Figueiredo — VER >>>

[2] Luiza Neto Jorge, in Poesia, Assírio & Alvim, Lisboa, 2001: p. 141.

[3] Jornal Público, 18.10.2025.

[4] «Descobrimos, com a precisão de um estudo académico divulgado pelo jornal PÚBLICO, e levado a cabo por investigadores britânicos em 30 escolas secundárias do Reino Unido, que restringir o uso de telemóveis nas escolas não resolve os problemas de saúde mental nem melhora as notas dos alunos. Que alívio! Afinal, quem poderia imaginar que delegar na escola aquilo que deveria ser ensinado em casa não daria bons resultados? O estudo prova uma coisa que já deveríamos saber: impor restrições na escola e deixar as crianças sem qualquer orientação em casa é como tentar secar o chão sem fechar a torneira. Se queremos jovens capazes de usar a tecnologia de forma equilibrada, o primeiro passo não é proibi-los na escola. É educá-los em casa» (Carlos Vinhal Silva, 08.02.2025). Sem excluir a escola do processo— digo eu.

A escrita como fala, que dá tempo ao pensamento, e o elogio do texto livre.

A função da escrita que mais me dedico a trabalhar é a função metacognitiva — o uso que se faz da escrita para pensar, para reflectir: a "fala" que dá tempo ao pensamento. E se achar que o produto saído do exercício desta função pode aproveitar a alguém, então divulgo-o — a  função de comunicação, porventura a mais reconhecida da escrita. E depois, claro, a função lúdica, sem a qual todas as outras dificilmente se desenvolvem. Mas esta é uma função que se desenvolve, em grande parte, por culpa daqueles que teimam ensinar a gostar.

«Mesmo que mais ninguém leia, vale mesmo a pena escrever, porque faz com que nos tornemos leitores de nós próprios» — leio em “Como escrever”, de Miguel Esteves Cardoso [*]. Uma prática que cultivo, porque me incutiram o gosto pela escrita como forma de pensar. «Porque escrever é a única maneira de saber (ver) o que está dentro da cabeça» — leio também em M. E. Cardoso. Eis uma bela ideia para a qual a escola, por falta de condições, certamente, tem tido dificuldade em associar a uma prática.

Na escola (ou em casa, quando escreve para a escola), o aluno escreve para o professor, quase sempre. Mas esta não é a escrita mais importante. A escrita que importa (importa mesmo), que forma escreventes e dá prazer, nascida daquele "desejo de escrita", de que fala Sophia de Mello Breyner, é a escrita que o escrevente começa por guardar para si; que não escreveu para A, B ou C… e só liberta quando, lendo o que escreveu, conclui: “é isto. É isto mesmo que me andava nos miolos e eu não encontrava forma de ver e dar voz [**]. Haverá alguém a ver o mesmo que eu, ou, não vendo, eu consiga, com este texto, que possa ver? Ou, então, quem sabe, me diga que estou errado, ou não é bem assim e me faça ver de outra forma?”.

Freinet, com a instituição do texto livre, foi, talvez, quem mais colocou esta prática no horizonte da escola.

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[*] Miguel Esteves Cardoso, Como escrever, Bertrand Editora, Lisboa, 2024

[**] António Lobo Antunes dizia: «Me anda na cabeça mas não me chega aos dedos. E os miolos não pegam na esferográfica».

Em vez de educar para a cidadania, porque não educar para a felicidade?

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Até onde a leitura de um poema me levou — 2 

«A felicidade é um programa de consumo — leio num poema de Luísa Freire [1]. E vejo-me a reagir a um conceito, amarrado a uma sociedade de consumo, que faz da felicidade um produto transacionável. E, num ápice, ouço-me a divagar sobre a felicidade em contexto escolar, como tema a explorar na área disciplinar de Educação para a Cidadania!

O que é ser feliz? E o que é ser um bom cidadão ou cidadão de pleno direito? — dir-se-á que «bom» ou de «pleno direito», associado à palavra cidadão, é uma redundância.

De que é feito o percurso que nos leva a uma vida feliz? De que é feito o percurso que nos leva ao exercício de uma cidadania plena? E que relação entre os dois percursos?

«Sabemos muito pouco sobre o conteúdo da felicidade» — diz Vitória Camps [2], e continua: «Do conceito de felicidade derivam todos os valores que temos assumido ao longo dos séculos da história humana e ao longo da experiência vivida por cada indivíduo», identificando a amizade, a moderação, o autocontrolo, a cultura, a liberdade, a solidariedade…, como alguns destes valores, valores estes que podem ser encontrados no conjunto de valores da educação para a cidadania. E daqui a relação entre cidadania e felicidade.

A relação entre o conceito de felicidade e o conceito de cidadania é, assim, evidente. Não é possível um sem o outro [3]. Confundem-se no mesmo percurso. No entanto, dou a primazia à felicidade. Porquê? Porque a educação para a cidadania não serve de nada, sem o horizonte de uma vida feliz. 

Coloco, então, a felicidade no horizonte, não como uma disciplina escolar, mas como «guia» do currículo. O exercício da cidadania está presente, claro. Mas as perguntas mais eficazes é pelo lado da felicidade que as faço. Até porque, perguntar sobre o que fazer para se ser feliz é muito mais mobilizador do que perguntar sobre o que fazer para se ser cidadão! — «Ser solidário faz-me feliz», ouvimos dizer tantas vezes. Ninguém diz que optou por ser solidário para ser bom cidadão! — Não é , talvez, por acaso, que os livros de auto-ajuda vendem tanto.

Enquanto isto (que escrevo) ouço, na Antena 3, o poeta e professor António Carlos Cortez dizer que observa nos seus alunos «uma solidão enorme, “é o andar só por entre a gente” de que fala Camões […]. Porque é que os alunos não têm história, história da cultura, em vez da cidadania? A cidadania está nos poemas, está nos romances, está no teatro» — continua Carlos Cortez, no que me parece ser a defesa da ideia de que a cidadania não tem um espaço único, com um horário fixo num calendário, para ser levada à prática — «As humanidades, as artes, põem-nos em contacto com uma coisa fundamental, que a escola perdeu há muito, que é ensinar para a compreensão do humano» [4]. A educação para a cidadania passa por aqui. E a conquista da felicidade também. Uma conquista que passa pela cultura.

Que podemos fazer para sermos felizes (ficarmos bem), hoje, aqui neste espaço que é, por exemplo, a sala de aula? Que podemos fazer todos, nestes 45 ou 90 minutos em que estamos juntos, para gostar disto, de que não gostamos nada? Haverá alguém que gosta? E se há, porque não convidar a dizer porquê, e nos ensine a gostar? — «Gostava de gostar de gostar», escreveu Fernando Pessoa, através de Álvaro de Campos. Ao que Adília Lopes respondeu: «Eu gosto de gostar, tenho sorte» [5].

A felicidade é um estado (de alma). Mas não é um estado a que se chegue sozinho. É uma busca ou, como escreveu Bertrand Russel [6], uma conquista, que aprendemos a conquistar com o outro. Ninguém aprende a ser feliz sozinho.

Daniel Lousada

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[1] Luísa Freire, «Pensar o mundo III», 2021, in Atravessar o Frio II, Assírio & Alvim, Lisboa, 2025: pp. 219-227. 

[2] Vitoria Camps, Elogia da felicidade (versão digital), Edições 70, Lisboa, 2022.

[3] Para Aristóteles, a «felicidade é o objectivo final da vida humana, o bem supremo é o fim último de todas as acções. Ela não é um estado passageiro de prazer, mas sim uma vida plena e completa, realizada através da virtude e do desenvolvimento das capacidades racionais».

[4] Programa Prova Oral, 28.05.2025: 19.00-20.00 horas.

[5] Daniel Lousada, Aprender a gostar de gostar, Ágora Gaia, 2021 [LER >>>].

[6] Bertrand Russel, A conquista da felicidade, Guimarães Editores Lda., Lisboa, 2006.

Preconceito de género

LER / OUVIR

Até onde a leitura de um poema me levou — 1

O que apresento aqui, desenrola-se num cenário (improvável na conjuntura actual), que vê a Educação para a Cidadania como uma área curricular não disciplinar, para o desenvolvimento da qual contribuem conteúdos de diferentes disciplinas*. Num cenário assim, e identificado o preconceito de género como problema a debater, procurei os contributos que cada disciplina pode oferecer e, eleita a disciplina de português, imaginei — na condição de ex-professor, em que me encontro, só posso imaginar — uma prática possível**.

É sabido que a literatura pode ser porta de entrada à exploração dos mais diversos temas. É possível encontrar, algures por aí, o texto que nos serve para início de conversa sobre um tema que elegemos. Por exemplo, com o poema "Não peças", de Lalla Romano (que motivou este texto), é possível abordar o estereótipo de género, que arruma as pessoas em gavetas, e que, em situações limite, pode levar a toda a sorte de preconceitos relacionados com questões de género.

Leio, então, o poema… Releio. E destaco: "não peças (...) paciência a uma mulher que padece de amor". E, acto contínuo, ouço-me a dizer: num tempo em que as questões de género parecem agrupar-se numa ideologia, à volta da qual se erguem trincheiras, não me surpreenderia que alguém quisesse reescrever este verso. E daqui a pergunta: será possível ler este verso como expressão de um estereótipo (de mulher) a recusar? Com certeza — a falta de paciência de quem padece de amor também se aplica ao homem —, desde que tal não autorize afirmar que o poema está contaminado de um qualquer preconceito, de que precisa ser descontaminado — convirá fazer aqui a distinção entre estereótipo e preconceito. E há que salvaguardar o poema de intenções que não são dele —. Até porque (e esta é a sua grande virtude) a poesia não tem agenda; o que não quer dizer que o leitor, na leitura que faz, não possa encontrar a sua — não do poema, bem entendido.

Aqui chegado, sigo o conselho presente numa observação de Rubem Alves, a propósito de interpretação: "Perguntar o que quis dizer, é uma ofensa para a autora: quer dizer que ela quis dizer e não foi capaz". Parafraseando Otavio Paz, a procura de intenções escondidas não é interpretação, mas um outro texto, inspirado nesse texto.

Então, fica a pergunta: Será legitimo reescrever este verso sob o pretexto de pôr o poema a salvo de acusações de preconceito? A minha resposta é um NÃO PEREMPTÓRIO. A pretexto de não provocar a ira de "virgens ofendidas", ou de proteger os leitores, sejam ou não crianças, de um vocabulário que as mesmas *virgens" pretendem ofensivo (como sucedeu, entre outros, com a edição inglesa dos livros de Enid Blyton), não vamos retirar de uma obra a verdade da sua época ou o espaço em que foi escrita. Mas podemos propor um trabalho de texto, que provoque a escrita de outros poemas, inspirados no poema de Lalla Romano: — E tu, que poema ou que texto consegues escrever inspirado neste poema?

E, já agora, duas perguntas mais, que também podem servir de tópicos do debate: — Que dizer do poema se escrito por um homem? E a voz de um homem a dar voz ao poema, influencia o sentido que lhe damos?

Daniel Lousada

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* Entendo que o exercício da cidadania não tem hora marcada. A «Educação para a Cidadania» não se dá bem numa área disciplinar, que acontece num tempo e num espaço marcado numa agenda. Não foi este, no entanto, o entendimento de quem decide sobre estas coisas, e optou por tratá-la como área disciplinar, organizada num programa com conteúdos a trabalhar, num tempo e num espaço próprio, dinamizado por um professor designado para o efeito (normalmente o director de turma), tendo em conta os temas e respectivos objectivos definidas para esta área.

** O recurso a obras literárias não é exclusivo da disciplina de português, sendo possível imaginar a mesma prática numa aula de filosofia, por exemplo.

Por vezes, em vez da pergunta, o que faz falta é deixar fluir a magia

A propósito de um relato de Manuela Castro Neves em «Vida na escola»

Daniel Lousada

«Gosto muito da palavra espanto», escrevi há tempos com o Luís [*]. Prefiro-a à palavra "motivação", que faz lembrar coisa de auto-ajuda. O espanto prende-nos os sentidos, interpela-nos e, por vezes, convida-nos à pergunta. Mas quando não convida...

O relato que trago aqui, registado numa das muitas histórias que a Manuela Castro Neves conta em “Da vida na escola”[**], que reproduzimos abaixo, contém a descrição de um "espanto", que só interpelou a Manuela, e nos faz pensar que nem sempre é útil a pergunta, mais ainda, quando ninguém quer saber da resposta… e o que é preciso é prolongar a magia. Para os seus alunos "flor candeeiro" só é candeeiro porque dá luz. Não fazem sentido perguntas. É uma das muitas magias com que a natureza nos brinda. Não sendo assim, seria flor, certamente, mas candeeiro não! Não há nada que espantar. E a Manuela deu conta disso, a tempo (Confesso que não sei se eu teria conseguido evitar a insistência na pergunta!). Não sendo acompanha por outras crianças, no seu "espanto", para que pudesse surgir como mediadora, o confronto seria, apenas, entre o ponto de vista da professora e o ponto de vista da criança, donde o que se dava era um confronto de poderes, do qual a criança sairia, naturalmente, a perder.

 «O espanto “descreve a forte impressão originada por uma coisa inesperada e repentina” — diz Tolentino Mendonça —. “Prende a nossa atenção à maneira de um relâmpago”. Na tradução que faz de Adorno “é um longo e inocente olhar sobre um objecto”. É um olhar inocente porque a claridade repentina, que ilumina o objecto e faz virar a cabeça, faz com que o olhemos nas condições que o objecto marca» [***]. Ora, nem sempre, estas condições nos amarram a uma pergunta. E, quando não amarram, não faz falta fazê-la. Podemos estar perante, talvez, um espanto que a magia nos provoca! E, para o que é mágico, diria que a pergunta só atrapalha, mesmo! Daqui a importância de, por vezes, resistir à pergunta que o espanto nos traz, e de nos abstermos de a impor ao outro. Porque há o tempo da infância em que a magia impera e que vamos prolongando, aqui e ali, à medida que a idade avança... Não faz falta que apressemos, nas crianças, as "certezas" da idade adulta.

A professora também se espanta e é legitimo que faça perguntas. Mas se as crianças não se espantam, nem vão atrás do espanto da professora, fazendo suas as suas perguntas, ocupemo-nos, apenas (e este apenas não é coisa pouca, bem pelo contrário), em deixar fluir a magia numa história, eventualmente, deixando a ciência para outros temas. Até porque nos queixamos, tantas vezes, que as nossas crianças não têm imaginação. Cuidemos, então, da atenção que nos merecem os lugares onde a imaginação pode ser encontrada.

[*] Daniel Lousada e Luis Goucha, «O Professor de Espantos — Em vez de motivar espantar», Ágora Gaia >>>
[**] Edições ASA, Porto, 2006: pp. 14-16

[***]“O professor de espantos”, acima citado

«Carlinhos ou o tempo em que as flores dão luz»

Uma história de Manuela Castro Neves

Chama-se Carlinhos e é o mais novo de uma família de sete irmãos.

Possui uns olhos brilhantes muito claros e uma franjinha loira mal aparada no meio da testa pequena. Embora magro, tem assim uma barriga redonda, muito grande, que as camisolas herdadas nunca vestem completamente.

Não sei porquê, todos os dias chega atrasado à escola. Encontra-nos sempre já em roda, as últimas novidades contadas, a programação do dia já feita.

Ao vê-lo entrar, mochila às costas, passo miúdo nas calças apertadas, enterneço-me logo e pergunto a mim própria que carrinho de bebé o terá transportado até ali ou de que colo quente ou mãos fofas terá justamente acabado de sair. Mas faço uma cara feia e digo sempre qualquer coisa em tom meio zangado: "Então, Carlinhos, Isto pode continuar assim? O que é que te aconteceu hoje?" Ele põe os olhos em baixo, encolhe os ombros, responde em monossílabos roucos e senta-se com todo o ar de quem não tenta sequer apanhar o fio da meada que a essa hora nos envolve a todos.

Hoje, como de costume, já estava combinado o que iríamos fazer ao longo do dia e o Paulo acabava de contar uma aventura, quando a porta se abriu e, corado, surgiu o Carlinhos. Aproximou-se de nós, lentamente, com uma certa solenidade no andar. Reparei! então que trazia, na mão, um ramo de flores. Eram umas flores roxas, vulgarmente chamadas campainhas, e que fazem lembrar as candeias de azeite que antigamente se suspendiam nas paredes.

Pousou a mala, foi buscar a cadeira e sentou-se junto de nós com o raminho. Não olhava para outra coisa. Estava tão calado, como, apesar de tudo, eu nunca o vira. Para o fazer falar, ao fim de algum tempo, perguntei-lhe: "Que é que trazes aí hoje?". E ele, com um sorriso meio envergonhado, meio misterioso, respondeu: "São candeeiros". Fez uma pausa e depois acrescentou: "Dão luz".

Eu andava há duas semanas sem encontrar motivo para o estudo do Meio Físico e o meu coração sobressaltou-se. Desta vez, achara um belo filão. Imaginei rapidamente uma quantidade de coisas que poderia fazer: levar as crianças a observarem as flores, a abrirem-nas, a verem a seiva que lá por dentro lhes corria, a tirarem conclusões. Esperei, por parte de qualquer criança, uma reacção que me facilitasse o caminho. Como ninguém dissesse nada, avancei eu: "Mas será que dão luz mesmo?»

O Carlinhos ganhou então o ar de quem ficara espantadíssimo com a pergunta e respondeu:

— Mesmo agora quando as apanhei estavam acesas.

Eu, cheia de esperança, continuei:
— Mas não era o sol a bater nelas?

E ele, firme:

— Não. Era luz mesmo que vinha de dentro. E era um bocado forte. É por aqui — e apontava para os estames — que a luz sai. Por isso é que se chamam candeeiros.

Olhei as caras dos outros. Nem sinais de riso nem de espanto. Alguns apoiavam até o Carlinhos com um "pois é, ao pé da minha casa também há".

la tentar começar uma explicação qualquer, mas entretanto o Carlinhos já se tinha levantado e, solenemente, como um anjo loiro de cara suja, distribuía uma a uma as flores do seu ramo pelos melhores amigos. Tinha nas mãos, garanto, toda a sabedoria e toda a delicadeza de quem toca nas estrelas. Em volta, havia um silêncio enorme. O silêncio das grandes ocasiões... Olhei-o durante uns minutos. Sentia-me tão atrapalhada, como se alguém de outro planeta me tivesse visitado de súbito.

Depois disse para mim própria: "Devo ser uma professora muito má, mas prefiro deixar cair esta oportunidade". E continuei calada.

De "candeeiro" na mão, cheios de dignidade, o Carlinhos e os amigos lá ficaram naquele reino tão longínquo onde pássaros emigrantes transportam meninos nos bicos ou nas asas e onde as flores, em tufos pelos campos, iluminam os caminhos.

Mobilizar pelo Espanto *

A minha voz na Escola é múltipla. É a minha e é a deles, dos alunos, que são crianças ou adolescentes. Para ser ouvida e levada em conta, muitas vezes, por ansia ou falta de jeito, conseguimos dificultar o que é fácil [para fugir do "facilitismo?"] e complicar o simples. Algumas escolas introduziram Aulas de Filosofia, para crianças. Institui-se um horário de reflexão, impôs-se mais uma inutilidade administrativa, fazendo do tempo para pensar uma disciplina, que será útil, certamente, mas mais à frente. Com os mais pequenos, o mais sensato, é fazer do que acontece no dia-a-dia [da escola e não só] motivos para pensar. Porque «A missão do professor não é dar as respostas prontas. As respostas estão nos livros, estão na Internet. A missão do professor é provocar a inteligência, é provocar o espanto»[1]. E com o espanto, a curiosidade não tem como não chegar, alimentada pelas perguntas que o espanto coloca em nós. Só é preciso aprender a escutar! [2]

Exemplificando:

• Um grupo de crianças do Jardim de infância atravessou o rio Tejo, em “viajem de estudo”. Fizeram a viagem num dos sentidos pela Ponte 25 de Abril, e regressaram dentro do mesmo autocarro de ferry-boat. Quando me relataram essa fantástica manhã, pedi detalhes. Foi-me dito que de cima da ponte se viam barcos, muitos barcos, e o rio. Em tom de espanto perguntei: o rio? Então, se o rio já lá estava, como é que eles fizeram a ponte? Ou terá sido o contrário? Não, o rio já lá estava! Se não para que era precisa a ponte? Falámos imenso sobre isto, e eles não souberam resolver: os pilares dentro de água confundiam-nos. Falámos das pontes pequenas que, porque não tinham o pilares dentro de água, encaixavam-se melhor na seu modo de pensar uma ponte. E os pilares da ponte 25 de Abril, como é que se apoiam no rio? − foi a pergunta que ficou no ar, à procura de encontrar a resposta. 

• Quando três crianças do Jardim de Infância quiseram aprender os números, a escrever a sucessão numérica, arranjei papel quadriculado e mostrei os números de zero a nove, na sua sucessão “mecânica”. Não se tratava de saber se 35 era trinta e cinco,[3] mas que era apenas um 3 com um 5... e que imediatamente depois vinha o 3 com um 6. Facilmente entendidos, apresentaram no dia seguinte a sucessão completa até 99! E depois? – Ficou a pergunta no ar. Coloquei duas hipóteses: ou não há mais números ou há, e vocês não sabem. Sem solução à vista, surgiu dias depois a resposta, logo transformada em hipótese: há mais números porque o meu pai disse que havia o mil! E sendo verdade,[4] vimos que seria necessário passar de dois dígitos para três: o cem! E depois? Depois vocês continuam. E continuaram 1001 [que disseram ser cem e um]... 1002... 1003. Quando chegaram a 10010 e 10011, uma criança disse: Isto está mal!  Confirmei e perguntei: como descobriste ... se até aqui achaste que estava “bem”? Porque tem muitos números – respondeu! E tivemos que voltar um pouco atrás, para perceber, que de três a quatro algarismos tinham chegado muito depressa. 

• Outras vezes, do nada ou perto disso, surge motivo para conversa. Como no dia em que recorri a uma enciclopédia para ver uma coisa simples. Foi um momento de verdadeiro espanto para os miúdos: o professor não sabe! − li nos seus olhos. E perguntei-lhes se eles pensavam que os professores sabiam tudo. As opiniões não foram claras. Alguns achavam que sim. A vida ainda não lhes tinha feito percorrer muitos caminhos... nem dado a conhecer muitos professores.

• Uma simples frase, por mais absurda [precisamente porque é absurda ou parece sê-lo] pode espantar-nos e levar à reflexão: “HOJE LEVA H AMANHÃ NÃO” – deixei escrito no quadro. Não foi fácil. Como é possível, de hoje para amanhã, perder-se o H?

Não sei quantos se espantaram no meio disto tudo. Mas sei que o espanto de um pode ser contagiante, e arrastar a curiosidade dos que estão à sua volta. Mesmo nós podemos contagiar com o nosso espanto, se soubermos fazê-lo genuinamente.

Pena que tantos se contentem em apenas responder às perguntas das crianças, quando muito mais haveria para aprender no percurso que leva até à resposta, pensando por si, com os outros.

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* Publicado inicialmente em «O "professor de espantos". Em vez de motivar espantar» [LER>>>]

[1] Mesmo sabendo que não tem que espantar o tempo todo (Ver “Rubem Alves, o professor de espantos", TV Câmara).

[2] A «pedagogia de projecto» procura ser a tradução de uma prática atenta a esta escuta. E o Primeiro Ciclo que, juntamente com o Pré-escolar, melhor traduz, numa prática, uma visão transdisciplinar, no desenvolvimento do currículo, é provavelmente o nível de escolaridade que mais pede um professor de espantos: um professor preocupado a ensinar a dominar os instrumentos de cultura, de que as crianças precisam para satisfazerem a sua curiosidade, e não tanto a encher as suas cabeças de «coisas» que, a prazo, a cabeça não conserva.

[3] Não era a consciência da quantidade que estava em jogo.

[4] Porque o pai disse que havia, e o pai só fala verdade, não mente, embora às vezes se engane.

Se ele não sabe porque é que explicas? *

A propósito da uma história de Manuela Castro Neves

Não é possível explicar a quem não quer saber de explicações. E só não quer saber de explicações, quem se sente a léguas do assunto da explicação.

Explicar é fazer com que o outro entenda o que temos a dizer. Mas para que isto aconteça precisamos saber o que ele sabe do que queremos que saiba. E só chegamos a esse saber pela conversa. Uma conversa só possível, tantas vezes, se tivermos a capacidade de ler os sinais que ele nos passa: a perplexidade que vemos no seu olhar e nos interroga,  que pode ser o início do diálogo que leva à explicação; ou aquele desafio que nos diz que não está nem aí e nos "convida" a seguir outro caminho, algo idêntico ao relatado em “Matemática, só matemática", uma das trinta e quatro pequeníssimas histórias que a Manuela nos conta no seu livro "Caderno A4", e que reproduzimos abaixo [as restantes só podem ser lidas no livro], num enredo que nos convida a reflectir sobre o caminho das explicações que damos: negociação ou confronto.

A Manuela diz que não dá explicações, mas explica! Explica no diálogo que o outro aceita ter com ela. Só não traz a explicação à cabeça.

Daniel Lousada

Esta é uma história que começa mesmo muito mal e acaba bem. Por isso, e porque ela me levou à descoberta de um novo caminho, gosto de a contar. 

O Tomás tinha sete anos, frequentava o segundo ano de es­cola­ridade e, de acordo com a professora e com a psicóloga que o obser­vou, precisava de um apoio acrescido fora do horário le­tivo. Era ótimo aluno a matemática – diziam mesmo que o me­lhor da turma, – mas havia nele um bloqueio enorme em relação à leitura e à es­crita. Foi por isso que a mãe mo trouxe em certo fim de tarde.

Antes que ela tocasse à campainha, já eu ouvia os gritos do me­nino na rua: “Não! Não! Não!” Não queria vir. Não lhe inte­res­sava aprender a ler. Só lhe interessava a matemática. E já à porta, batia deses­peradamente com a cabeça nas paredes. Não ia fi­car. A mãe, atrapalhadíssima, gritava também. Que ele ficava, sim, que era ela quem mandava. E eu, ali, sem saber como inter­vir e previamente assustada com o que me esperava. A certa altura, disse à se­nhora que seria melhor levá-lo para casa, con­versar com ele e trazê-lo nou­tro dia, quando ele estivesse con­vencido de que o apoio lhe seria útil. Ela respon­deu que, se o levasse, lhe iria dar uma tareia, pois estava exausta e furiosa, farta de tanta birra. E que me pedia enca­recidamente o grande favor de ficar com o menino durante um bo­cado, enquanto ela ia dar uma volta para se acalmar. Por favor, por favor. Não tive co­ragem de recusar, roguei a todos os san­tos e peda­gogos que me ajudassem. E os santos, ouvindo a minha prece, se­gredaram-me ao ouvido: Ma­temática, matemática! 

Então, com o menino virado para a parede, disse-lhe: “Vá! Vamos trabalhar matemática!”

Limpou as lágrimas, deixou escapar um último soluço, ace­nou afirmativamente com a cabeça e su­biu a escada comigo. Sen­támo-nos, pus na sua frente um caderno quadriculado e, sem perder tempo, perguntei-lhe: “Então, da matemática, o que é que vamos fazer agora? ”Resposta imediata: “Contar até dez mil.”

Dez mil? Mas não vais conseguir chegar lá hoje.” 

Com o à-vontade de quem percebe do assunto, respondeu: “Pois não, mas não faz mal. Continu­amos nos outros dias.” 

Pronto. Estava garantido que iria voltar sem birra. Tinha um obje­tivo nobre: o de chegar a dez mil.

Respirei fundo, enquanto ele começou a grande velocidade: 1, 2, 3, 4, 5... Quando ia perto do 100, sugeri que contasse de 2 em 2.

“Claro! Chego mais depressa.” E continuou, cheio de energia. Já ia em 519 quando a cam­pa­inha soou. Era a mãe. Acabara a volta calmamente e vinha buscá-lo. Expli­quei ao Tomás que, antes de sair, tinha de registar no ca­derno a frase: “ficámos em 519”. Respondeu que não era preciso. Ele fixava os nú­meros muito bem e, da próxima vez, re­começaria no 520. Insisti. Que esta contagem ia ter muitas eta­pas e nós ía­mos gostar de as recordar mais tarde. Por isso, era bom que fi­cassem registadas, que a frase que eu estava a propor era muito fácil.

“Para mim não!”, afirmou.

Não era?! Então um menino tão inteligente, capaz de contar até dez mil, não conseguia escrever uma coisa tão simples?! En­cheu-se de brio: “Fi... é um f e um i ?”

“Sim, claro. E cá?”

“Um c e um a.”

Escreveu “fica” e acrescentou: mos é que eu não sei mesmo.”

“Escreve mo. Eu completo.” Escreveu mu. Eu juntei o s e a palavra em. Todo contente, ele escreveu à frente: 519. Tínhamos assim o primeiro registo: “ficamus em 519”. De­pois, foi com um grande sorriso nos lábios que chegou ao pé da mãe. A se­nhora, aliviada, não cessava de me agradecer.

“É à matemática que deve agradecer, não a mim.”

Grande final de tarde! A guerra não estava provavelmente ga­nha, mas esta por mim tão temida primeira batalha, sim. Respirei, também eu, aliviada.

Quando o Tomás voltou, três dias depois, ainda a subir as es­cadas, começou: 520, 522... Fi-lo parar. Primeiro devia ler a frase que tinha escrito no caderno. Refilou um bocado, mas leu. De­pois, continuou a contagem. Era ótimo que estivéssemos a entender-nos e eu sentia-me muito alegre com isso. Mas devo confessar que ter na minha frente um menino a olhar para a parede e a contar de seguida era, no mínimo, monocórdico e aborrecido. Lembrei-me então de lhe sugerir uma divisão do tempo: metade para a tão amada contagem, a outra metade para “contas com letras”.

“Contas com letras? Isso existe?”

“Sim, com sinais de – de + e de =. Queres ver?” Escrevi: Bola – b + c =

Achou muita graça, resolveu esta conta e muitas mais. Cola, rola, sola, mola, tola, gola foram, ao fim de algum tempo os re­sultados das primeiras contas com letras que lhe passei. Outras de maior complexidade haviam de ter lugar em futuros encon­tros. No final deste, lembrei-o de que tinha de fazer o novo re­gisto da contagem. Preparava-se para copiar a frase do dia ante­rior, substituindo o 519 pelo número a que chegara, mas eu ex­pliquei-lhe que, se na contagem ele chegava cada vez mais longe, a frase também tinha de o levar um pouco mais longe na apren­dizagem. Contrariado e com a minha ajuda, escreveu: “No dia 10/11, ficamos em 987.”

O caminho estava descoberto.

A escrita da frase, progressivamente aumentada, conduzia-o à análise das palavras, à descoberta de alguns sons, à consolida­ção de outros. Constituía-se, pois, como um bom momento de aprendizagem da leitura. Tornava-se, no entanto, necessário que a linguagem escrita fosse ganhando terreno e assumisse um ca­ráter mais sistemático no nosso tempo de encontro.

E assim aconteceu. A contagem não foi abandonada, mas, com intervalos maiores entre os números (de 5 em 5, de 10 em 10), passou para segundo plano. Assim, só depois das férias de Natal, com grande alegria, chegou à meta dos dez mil. Também foi com grande alegria que chegou ao final do ano letivo a ler com fluência e gosto.

Se eu tivesse feito braço de ferro com o menino e declarasse que a matemática não era para ali chamada, teria esta história acabado bem? Creio que não. É minha convicção que, sem nunca deixar de ter bem presente o objetivo principal, a negociação com as crianças é a via que melhor as predispõe para a aprendi­zagem.

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* Paráfrase de uma expressão de João dos Santos, que dá título ao livro, "Se não sabe porque é que pergunta? - conversas com João Sousa Monteiro", Lisboa, Assírio & Alvim, 2004

"Todos os dias os dias nascem" - Proposta de trabalho de texto a partir de um poema de Alberto Pimenta

Excerto de: Le belle aux anthocyanes

Ler um texto [principalmente se for literário] com prazer, passa por saber encontrar a “música” que melhor o serve. 

Observando o excerto do poema de Alberto Pimenta* [VER VÍDEO], vemos que ele se desenvolve num jogo de repetições, à volta de um único acontecimento: os dias nascem todos os dias. O interesse do poema não está, portanto, na informação que ele regista [como em qualquer poema aliás] mas na composição [sonora] que Alberto Pimenta compôs à volta de um acontecimento tão banal, que nos permite, simplesmente, explorar diferentes formas de “tocar” a leitura. Com um reduzido número de palavras [apenas três – ou quatro se contarmos o artigo “os”] presentes no vocabulário de qualquer criança em idade escolar [ou mesmo mais novas], é um texto que pode ser “lido” com as crianças que dão os primeiros passos no domínio da leitura, num jogo que pretende explorar, apenas, a música de que é feita cada leitura. Porque o interesse da leitura, neste jogo, está em aprender a chegar à música do texto que melhor toca os nossos sentidos e onde está, tantas vezes, muito do seu significado**. Daqui a importância que dou à “partitura do texto”. Trata-se de ensinar a sentir a sua pulsação o mais cedo possível: algo fundamental para entrar na leitura [ou leituras] de um texto [poema neste caso] e que a sua pontuação, quando existe, nem sempre, ou quase nunca, serve para chegar àquela pulsação por inteiro.

FIGURA 1 -  Corresponde às leituras gravadas no VÍDEO  

Entrando na leitura deste poema, tacteamo-lo com a voz alta, à procura da música que melhor o serve. E observaremos, certamente, que há leituras que soam melhor ao ouvido. E, se a actividade se desenvolver com crianças mais crescidas, vamos à procura de saber porquê: às vezes, o que soa melhor corresponde a uma melhor leitura. E talvez possamos eleger, das “leituras” representadas na FIGURA 1, aquela que melhor se dá à escuta.

Para além da leitura, este tipo de textos também permite explorar a escrita, em jogos simples de iniciação [FIGURA 2]:

• 

  FIGURA 2

  Ensaiar outras combinações com as mesmas palavras;
• Substituir a forma verbal: os dias chegam…;
• Recriar com outras palavras: o sol nasce…; a noite cai…; a lua chega…;
• Colocar a noite sem tirar o dia: todos os dias a noite cai…
• Tirar o dia e colocar a noite e a lua: todas as noites a lua vem…
• Substituir o dia pela manhã e trazer o sol: todas as manhãs nasce o sol…

Este jogo de combinações, dentro do mesmo conjunto de palavras, sem outra preocupação que não seja estar atento às modulações sonoras da voz alta quando lê, ajuda a perceber que a posição que a palavra ocupa na frase [e a intenção com que é repetida]*** não é indiferente ao prazer do texto. E quando desafiamos as crianças a substituir palavras do texto, por novas palavras do seu universo linguístico, para além de favorecermos o aumento do vocabulário visual básico de que necessitam, para as suas primeiras aventuras no mundo da escrita, temos a oportunidade de mostrar que estas substituições obrigam, muitas vezes, a fazer pequenos [ou grandes] ajustes para que o texto as aceite: uma palavra que muda de género, outra que vira do plural para o singular, e outras intervenções que, com o tempo, serão mais complexas.

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* Excerto de "Le belle aux anthocyanes", in O labirintodonte, Porto, 7 Nós, 2012: p. 27

** A música está presente em [quase] todas as formas de expressão. Daqui o meu espanto quando assisto à sua desvalorização no currículo escolar.
*** A repetição de uma ou mais palavras na frase ou em frases seguidas, com intenção comunicativa, é das habilidades de escrita mais difíceis de ensinar. Em regra, as repetições que vemos nos textos de crianças, que estão no início da sua aprendizagem, perturbam mais do que reforçam, a comunicação. Porque há um sentido estético nestas repetições, a que só é possível aceder se, desde muito cedo, o escrevente aprendiz tiver oportunidade de escrever os seus textos, recriando os escritores que, como Alberto Pimenta, tiram partido destas repetições.

Relato de Daniel Lousada