Por vezes, em vez da pergunta, o que faz falta é deixar fluir a magia

A propósito de um relato de Manuela Castro Neves em «Vida na escola»

Daniel Lousada

«Gosto muito da palavra espanto», escrevi há tempos com o Luís [*]. Prefiro-a à palavra "motivação", que faz lembrar coisa de auto-ajuda. O espanto prende-nos os sentidos, interpela-nos e, por vezes, convida-nos à pergunta. Mas quando não convida...

O relato que trago aqui, registado numa das muitas histórias que a Manuela Castro Neves conta em “Da vida na escola”[**], que reproduzimos abaixo, contém a descrição de um "espanto", que só interpelou a Manuela, e nos faz pensar que nem sempre é útil a pergunta, mais ainda, quando ninguém quer saber da resposta… e o que é preciso é prolongar a magia. Para os seus alunos "flor candeeiro" só é candeeiro porque dá luz. Não fazem sentido perguntas. É uma das muitas magias com que a natureza nos brinda. Não sendo assim, seria flor, certamente, mas candeeiro não! Não há nada que espantar. E a Manuela deu conta disso, a tempo (Confesso que não sei se eu teria conseguido evitar a insistência na pergunta!). Não sendo acompanha por outras crianças, no seu "espanto", para que pudesse surgir como mediadora, o confronto seria, apenas, entre o ponto de vista da professora e o ponto de vista da criança, donde o que se dava era um confronto de poderes, do qual a criança sairia, naturalmente, a perder.

 «O espanto “descreve a forte impressão originada por uma coisa inesperada e repentina” — diz Tolentino Mendonça —. “Prende a nossa atenção à maneira de um relâmpago”. Na tradução que faz de Adorno “é um longo e inocente olhar sobre um objecto”. É um olhar inocente porque a claridade repentina, que ilumina o objecto e faz virar a cabeça, faz com que o olhemos nas condições que o objecto marca» [***]. Ora, nem sempre, estas condições nos amarram a uma pergunta. E, quando não amarram, não faz falta fazê-la. Podemos estar perante, talvez, um espanto que a magia nos provoca! E, para o que é mágico, diria que a pergunta só atrapalha, mesmo! Daqui a importância de, por vezes, resistir à pergunta que o espanto nos traz, e de nos abstermos de a impor ao outro. Porque há o tempo da infância em que a magia impera e que vamos prolongando, aqui e ali, à medida que a idade avança... Não faz falta que apressemos, nas crianças, as "certezas" da idade adulta.

A professora também se espanta e é legitimo que faça perguntas. Mas se as crianças não se espantam, nem vão atrás do espanto da professora, fazendo suas as suas perguntas, ocupemo-nos, apenas (e este apenas não é coisa pouca, bem pelo contrário), em deixar fluir a magia numa história, eventualmente, deixando a ciência para outros temas. Até porque nos queixamos, tantas vezes, que as nossas crianças não têm imaginação. Cuidemos, então, da atenção que nos merecem os lugares onde a imaginação pode ser encontrada.

[*] Daniel Lousada e Luis Goucha, «O Professor de Espantos — Em vez de motivar espantar», Ágora Gaia >>>
[**] Edições ASA, Porto, 2006: pp. 14-16

[***]“O professor de espantos”, acima citado

«Carlinhos ou o tempo em que as flores dão luz»

Uma história de Manuela Castro Neves

Chama-se Carlinhos e é o mais novo de uma família de sete irmãos.

Possui uns olhos brilhantes muito claros e uma franjinha loira mal aparada no meio da testa pequena. Embora magro, tem assim uma barriga redonda, muito grande, que as camisolas herdadas nunca vestem completamente.

Não sei porquê, todos os dias chega atrasado à escola. Encontra-nos sempre já em roda, as últimas novidades contadas, a programação do dia já feita.

Ao vê-lo entrar, mochila às costas, passo miúdo nas calças apertadas, enterneço-me logo e pergunto a mim própria que carrinho de bebé o terá transportado até ali ou de que colo quente ou mãos fofas terá justamente acabado de sair. Mas faço uma cara feia e digo sempre qualquer coisa em tom meio zangado: "Então, Carlinhos, Isto pode continuar assim? O que é que te aconteceu hoje?" Ele põe os olhos em baixo, encolhe os ombros, responde em monossílabos roucos e senta-se com todo o ar de quem não tenta sequer apanhar o fio da meada que a essa hora nos envolve a todos.

Hoje, como de costume, já estava combinado o que iríamos fazer ao longo do dia e o Paulo acabava de contar uma aventura, quando a porta se abriu e, corado, surgiu o Carlinhos. Aproximou-se de nós, lentamente, com uma certa solenidade no andar. Reparei! então que trazia, na mão, um ramo de flores. Eram umas flores roxas, vulgarmente chamadas campainhas, e que fazem lembrar as candeias de azeite que antigamente se suspendiam nas paredes.

Pousou a mala, foi buscar a cadeira e sentou-se junto de nós com o raminho. Não olhava para outra coisa. Estava tão calado, como, apesar de tudo, eu nunca o vira. Para o fazer falar, ao fim de algum tempo, perguntei-lhe: "Que é que trazes aí hoje?". E ele, com um sorriso meio envergonhado, meio misterioso, respondeu: "São candeeiros". Fez uma pausa e depois acrescentou: "Dão luz".

Eu andava há duas semanas sem encontrar motivo para o estudo do Meio Físico e o meu coração sobressaltou-se. Desta vez, achara um belo filão. Imaginei rapidamente uma quantidade de coisas que poderia fazer: levar as crianças a observarem as flores, a abrirem-nas, a verem a seiva que lá por dentro lhes corria, a tirarem conclusões. Esperei, por parte de qualquer criança, uma reacção que me facilitasse o caminho. Como ninguém dissesse nada, avancei eu: "Mas será que dão luz mesmo?»

O Carlinhos ganhou então o ar de quem ficara espantadíssimo com a pergunta e respondeu:

— Mesmo agora quando as apanhei estavam acesas.

Eu, cheia de esperança, continuei:
— Mas não era o sol a bater nelas?

E ele, firme:

— Não. Era luz mesmo que vinha de dentro. E era um bocado forte. É por aqui — e apontava para os estames — que a luz sai. Por isso é que se chamam candeeiros.

Olhei as caras dos outros. Nem sinais de riso nem de espanto. Alguns apoiavam até o Carlinhos com um "pois é, ao pé da minha casa também há".

la tentar começar uma explicação qualquer, mas entretanto o Carlinhos já se tinha levantado e, solenemente, como um anjo loiro de cara suja, distribuía uma a uma as flores do seu ramo pelos melhores amigos. Tinha nas mãos, garanto, toda a sabedoria e toda a delicadeza de quem toca nas estrelas. Em volta, havia um silêncio enorme. O silêncio das grandes ocasiões... Olhei-o durante uns minutos. Sentia-me tão atrapalhada, como se alguém de outro planeta me tivesse visitado de súbito.

Depois disse para mim própria: "Devo ser uma professora muito má, mas prefiro deixar cair esta oportunidade". E continuei calada.

De "candeeiro" na mão, cheios de dignidade, o Carlinhos e os amigos lá ficaram naquele reino tão longínquo onde pássaros emigrantes transportam meninos nos bicos ou nas asas e onde as flores, em tufos pelos campos, iluminam os caminhos.

Mobilizar pelo Espanto *

A minha voz na Escola é múltipla. É a minha e é a deles, dos alunos, que são crianças ou adolescentes. Para ser ouvida e levada em conta, muitas vezes, por ansia ou falta de jeito, conseguimos dificultar o que é fácil [para fugir do "facilitismo?"] e complicar o simples. Algumas escolas introduziram Aulas de Filosofia, para crianças. Institui-se um horário de reflexão, impôs-se mais uma inutilidade administrativa, fazendo do tempo para pensar uma disciplina, que será útil, certamente, mas mais à frente. Com os mais pequenos, o mais sensato, é fazer do que acontece no dia-a-dia [da escola e não só] motivos para pensar. Porque «A missão do professor não é dar as respostas prontas. As respostas estão nos livros, estão na Internet. A missão do professor é provocar a inteligência, é provocar o espanto»[1]. E com o espanto, a curiosidade não tem como não chegar, alimentada pelas perguntas que o espanto coloca em nós. Só é preciso aprender a escutar! [2]

Exemplificando:

• Um grupo de crianças do Jardim de infância atravessou o rio Tejo, em “viajem de estudo”. Fizeram a viagem num dos sentidos pela Ponte 25 de Abril, e regressaram dentro do mesmo autocarro de ferry-boat. Quando me relataram essa fantástica manhã, pedi detalhes. Foi-me dito que de cima da ponte se viam barcos, muitos barcos, e o rio. Em tom de espanto perguntei: o rio? Então, se o rio já lá estava, como é que eles fizeram a ponte? Ou terá sido o contrário? Não, o rio já lá estava! Se não para que era precisa a ponte? Falámos imenso sobre isto, e eles não souberam resolver: os pilares dentro de água confundiam-nos. Falámos das pontes pequenas que, porque não tinham o pilares dentro de água, encaixavam-se melhor na seu modo de pensar uma ponte. E os pilares da ponte 25 de Abril, como é que se apoiam no rio? − foi a pergunta que ficou no ar, à procura de encontrar a resposta. 

• Quando três crianças do Jardim de Infância quiseram aprender os números, a escrever a sucessão numérica, arranjei papel quadriculado e mostrei os números de zero a nove, na sua sucessão “mecânica”. Não se tratava de saber se 35 era trinta e cinco,[3] mas que era apenas um 3 com um 5... e que imediatamente depois vinha o 3 com um 6. Facilmente entendidos, apresentaram no dia seguinte a sucessão completa até 99! E depois? – Ficou a pergunta no ar. Coloquei duas hipóteses: ou não há mais números ou há, e vocês não sabem. Sem solução à vista, surgiu dias depois a resposta, logo transformada em hipótese: há mais números porque o meu pai disse que havia o mil! E sendo verdade,[4] vimos que seria necessário passar de dois dígitos para três: o cem! E depois? Depois vocês continuam. E continuaram 1001 [que disseram ser cem e um]... 1002... 1003. Quando chegaram a 10010 e 10011, uma criança disse: Isto está mal!  Confirmei e perguntei: como descobriste ... se até aqui achaste que estava “bem”? Porque tem muitos números – respondeu! E tivemos que voltar um pouco atrás, para perceber, que de três a quatro algarismos tinham chegado muito depressa. 

• Outras vezes, do nada ou perto disso, surge motivo para conversa. Como no dia em que recorri a uma enciclopédia para ver uma coisa simples. Foi um momento de verdadeiro espanto para os miúdos: o professor não sabe! − li nos seus olhos. E perguntei-lhes se eles pensavam que os professores sabiam tudo. As opiniões não foram claras. Alguns achavam que sim. A vida ainda não lhes tinha feito percorrer muitos caminhos... nem dado a conhecer muitos professores.

• Uma simples frase, por mais absurda [precisamente porque é absurda ou parece sê-lo] pode espantar-nos e levar à reflexão: “HOJE LEVA H AMANHÃ NÃO” – deixei escrito no quadro. Não foi fácil. Como é possível, de hoje para amanhã, perder-se o H?

Não sei quantos se espantaram no meio disto tudo. Mas sei que o espanto de um pode ser contagiante, e arrastar a curiosidade dos que estão à sua volta. Mesmo nós podemos contagiar com o nosso espanto, se soubermos fazê-lo genuinamente.

Pena que tantos se contentem em apenas responder às perguntas das crianças, quando muito mais haveria para aprender no percurso que leva até à resposta, pensando por si, com os outros.

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* Publicado inicialmente em «O "professor de espantos". Em vez de motivar espantar» [LER>>>]

[1] Mesmo sabendo que não tem que espantar o tempo todo (Ver “Rubem Alves, o professor de espantos", TV Câmara).

[2] A «pedagogia de projecto» procura ser a tradução de uma prática atenta a esta escuta. E o Primeiro Ciclo que, juntamente com o Pré-escolar, melhor traduz, numa prática, uma visão transdisciplinar, no desenvolvimento do currículo, é provavelmente o nível de escolaridade que mais pede um professor de espantos: um professor preocupado a ensinar a dominar os instrumentos de cultura, de que as crianças precisam para satisfazerem a sua curiosidade, e não tanto a encher as suas cabeças de «coisas» que, a prazo, a cabeça não conserva.

[3] Não era a consciência da quantidade que estava em jogo.

[4] Porque o pai disse que havia, e o pai só fala verdade, não mente, embora às vezes se engane.

Se ele não sabe porque é que explicas? *

A propósito da uma história de Manuela Castro Neves

Não é possível explicar a quem não quer saber de explicações. E só não quer saber de explicações, quem se sente a léguas do assunto da explicação.

Explicar é fazer com que o outro entenda o que temos a dizer. Mas para que isto aconteça precisamos saber o que ele sabe do que queremos que saiba. E só chegamos a esse saber pela conversa. Uma conversa só possível, tantas vezes, se tivermos a capacidade de ler os sinais que ele nos passa: a perplexidade que vemos no seu olhar e nos interroga,  que pode ser o início do diálogo que leva à explicação; ou aquele desafio que nos diz que não está nem aí e nos "convida" a seguir outro caminho, algo idêntico ao relatado em “Matemática, só matemática", uma das trinta e quatro pequeníssimas histórias que a Manuela nos conta no seu livro "Caderno A4", e que reproduzimos abaixo [as restantes só podem ser lidas no livro], num enredo que nos convida a reflectir sobre o caminho das explicações que damos: negociação ou confronto.

A Manuela diz que não dá explicações, mas explica! Explica no diálogo que o outro aceita ter com ela. Só não traz a explicação à cabeça.

Daniel Lousada

Esta é uma história que começa mesmo muito mal e acaba bem. Por isso, e porque ela me levou à descoberta de um novo caminho, gosto de a contar. 

O Tomás tinha sete anos, frequentava o segundo ano de es­cola­ridade e, de acordo com a professora e com a psicóloga que o obser­vou, precisava de um apoio acrescido fora do horário le­tivo. Era ótimo aluno a matemática – diziam mesmo que o me­lhor da turma, – mas havia nele um bloqueio enorme em relação à leitura e à es­crita. Foi por isso que a mãe mo trouxe em certo fim de tarde.

Antes que ela tocasse à campainha, já eu ouvia os gritos do me­nino na rua: “Não! Não! Não!” Não queria vir. Não lhe inte­res­sava aprender a ler. Só lhe interessava a matemática. E já à porta, batia deses­peradamente com a cabeça nas paredes. Não ia fi­car. A mãe, atrapalhadíssima, gritava também. Que ele ficava, sim, que era ela quem mandava. E eu, ali, sem saber como inter­vir e previamente assustada com o que me esperava. A certa altura, disse à se­nhora que seria melhor levá-lo para casa, con­versar com ele e trazê-lo nou­tro dia, quando ele estivesse con­vencido de que o apoio lhe seria útil. Ela respon­deu que, se o levasse, lhe iria dar uma tareia, pois estava exausta e furiosa, farta de tanta birra. E que me pedia enca­recidamente o grande favor de ficar com o menino durante um bo­cado, enquanto ela ia dar uma volta para se acalmar. Por favor, por favor. Não tive co­ragem de recusar, roguei a todos os san­tos e peda­gogos que me ajudassem. E os santos, ouvindo a minha prece, se­gredaram-me ao ouvido: Ma­temática, matemática! 

Então, com o menino virado para a parede, disse-lhe: “Vá! Vamos trabalhar matemática!”

Limpou as lágrimas, deixou escapar um último soluço, ace­nou afirmativamente com a cabeça e su­biu a escada comigo. Sen­támo-nos, pus na sua frente um caderno quadriculado e, sem perder tempo, perguntei-lhe: “Então, da matemática, o que é que vamos fazer agora? ”Resposta imediata: “Contar até dez mil.”

Dez mil? Mas não vais conseguir chegar lá hoje.” 

Com o à-vontade de quem percebe do assunto, respondeu: “Pois não, mas não faz mal. Continu­amos nos outros dias.” 

Pronto. Estava garantido que iria voltar sem birra. Tinha um obje­tivo nobre: o de chegar a dez mil.

Respirei fundo, enquanto ele começou a grande velocidade: 1, 2, 3, 4, 5... Quando ia perto do 100, sugeri que contasse de 2 em 2.

“Claro! Chego mais depressa.” E continuou, cheio de energia. Já ia em 519 quando a cam­pa­inha soou. Era a mãe. Acabara a volta calmamente e vinha buscá-lo. Expli­quei ao Tomás que, antes de sair, tinha de registar no ca­derno a frase: “ficámos em 519”. Respondeu que não era preciso. Ele fixava os nú­meros muito bem e, da próxima vez, re­começaria no 520. Insisti. Que esta contagem ia ter muitas eta­pas e nós ía­mos gostar de as recordar mais tarde. Por isso, era bom que fi­cassem registadas, que a frase que eu estava a propor era muito fácil.

“Para mim não!”, afirmou.

Não era?! Então um menino tão inteligente, capaz de contar até dez mil, não conseguia escrever uma coisa tão simples?! En­cheu-se de brio: “Fi... é um f e um i ?”

“Sim, claro. E cá?”

“Um c e um a.”

Escreveu “fica” e acrescentou: mos é que eu não sei mesmo.”

“Escreve mo. Eu completo.” Escreveu mu. Eu juntei o s e a palavra em. Todo contente, ele escreveu à frente: 519. Tínhamos assim o primeiro registo: “ficamus em 519”. De­pois, foi com um grande sorriso nos lábios que chegou ao pé da mãe. A se­nhora, aliviada, não cessava de me agradecer.

“É à matemática que deve agradecer, não a mim.”

Grande final de tarde! A guerra não estava provavelmente ga­nha, mas esta por mim tão temida primeira batalha, sim. Respirei, também eu, aliviada.

Quando o Tomás voltou, três dias depois, ainda a subir as es­cadas, começou: 520, 522... Fi-lo parar. Primeiro devia ler a frase que tinha escrito no caderno. Refilou um bocado, mas leu. De­pois, continuou a contagem. Era ótimo que estivéssemos a entender-nos e eu sentia-me muito alegre com isso. Mas devo confessar que ter na minha frente um menino a olhar para a parede e a contar de seguida era, no mínimo, monocórdico e aborrecido. Lembrei-me então de lhe sugerir uma divisão do tempo: metade para a tão amada contagem, a outra metade para “contas com letras”.

“Contas com letras? Isso existe?”

“Sim, com sinais de – de + e de =. Queres ver?” Escrevi: Bola – b + c =

Achou muita graça, resolveu esta conta e muitas mais. Cola, rola, sola, mola, tola, gola foram, ao fim de algum tempo os re­sultados das primeiras contas com letras que lhe passei. Outras de maior complexidade haviam de ter lugar em futuros encon­tros. No final deste, lembrei-o de que tinha de fazer o novo re­gisto da contagem. Preparava-se para copiar a frase do dia ante­rior, substituindo o 519 pelo número a que chegara, mas eu ex­pliquei-lhe que, se na contagem ele chegava cada vez mais longe, a frase também tinha de o levar um pouco mais longe na apren­dizagem. Contrariado e com a minha ajuda, escreveu: “No dia 10/11, ficamos em 987.”

O caminho estava descoberto.

A escrita da frase, progressivamente aumentada, conduzia-o à análise das palavras, à descoberta de alguns sons, à consolida­ção de outros. Constituía-se, pois, como um bom momento de aprendizagem da leitura. Tornava-se, no entanto, necessário que a linguagem escrita fosse ganhando terreno e assumisse um ca­ráter mais sistemático no nosso tempo de encontro.

E assim aconteceu. A contagem não foi abandonada, mas, com intervalos maiores entre os números (de 5 em 5, de 10 em 10), passou para segundo plano. Assim, só depois das férias de Natal, com grande alegria, chegou à meta dos dez mil. Também foi com grande alegria que chegou ao final do ano letivo a ler com fluência e gosto.

Se eu tivesse feito braço de ferro com o menino e declarasse que a matemática não era para ali chamada, teria esta história acabado bem? Creio que não. É minha convicção que, sem nunca deixar de ter bem presente o objetivo principal, a negociação com as crianças é a via que melhor as predispõe para a aprendi­zagem.

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* Paráfrase de uma expressão de João dos Santos, que dá título ao livro, "Se não sabe porque é que pergunta? - conversas com João Sousa Monteiro", Lisboa, Assírio & Alvim, 2004

"Todos os dias os dias nascem" - Proposta de trabalho de texto a partir de um poema de Alberto Pimenta

Excerto de: Le belle aux anthocyanes

Ler um texto [principalmente se for literário] com prazer, passa por saber encontrar a “música” que melhor o serve. 

Observando o excerto do poema de Alberto Pimenta* [VER VÍDEO], vemos que ele se desenvolve num jogo de repetições, à volta de um único acontecimento: os dias nascem todos os dias. O interesse do poema não está, portanto, na informação que ele regista [como em qualquer poema aliás] mas na composição [sonora] que Alberto Pimenta compôs à volta de um acontecimento tão banal, que nos permite, simplesmente, explorar diferentes formas de “tocar” a leitura. Com um reduzido número de palavras [apenas três – ou quatro se contarmos o artigo “os”] presentes no vocabulário de qualquer criança em idade escolar [ou mesmo mais novas], é um texto que pode ser “lido” com as crianças que dão os primeiros passos no domínio da leitura, num jogo que pretende explorar, apenas, a música de que é feita cada leitura. Porque o interesse da leitura, neste jogo, está em aprender a chegar à música do texto que melhor toca os nossos sentidos e onde está, tantas vezes, muito do seu significado**. Daqui a importância que dou à “partitura do texto”. Trata-se de ensinar a sentir a sua pulsação o mais cedo possível: algo fundamental para entrar na leitura [ou leituras] de um texto [poema neste caso] e que a sua pontuação, quando existe, nem sempre, ou quase nunca, serve para chegar àquela pulsação por inteiro.

FIGURA 1 -  Corresponde às leituras gravadas no VÍDEO  

Entrando na leitura deste poema, tacteamo-lo com a voz alta, à procura da música que melhor o serve. E observaremos, certamente, que há leituras que soam melhor ao ouvido. E, se a actividade se desenvolver com crianças mais crescidas, vamos à procura de saber porquê: às vezes, o que soa melhor corresponde a uma melhor leitura. E talvez possamos eleger, das “leituras” representadas na FIGURA 1, aquela que melhor se dá à escuta.

Para além da leitura, este tipo de textos também permite explorar a escrita, em jogos simples de iniciação [FIGURA 2]:

• 

  FIGURA 2

  Ensaiar outras combinações com as mesmas palavras;
• Substituir a forma verbal: os dias chegam…;
• Recriar com outras palavras: o sol nasce…; a noite cai…; a lua chega…;
• Colocar a noite sem tirar o dia: todos os dias a noite cai…
• Tirar o dia e colocar a noite e a lua: todas as noites a lua vem…
• Substituir o dia pela manhã e trazer o sol: todas as manhãs nasce o sol…

Este jogo de combinações, dentro do mesmo conjunto de palavras, sem outra preocupação que não seja estar atento às modulações sonoras da voz alta quando lê, ajuda a perceber que a posição que a palavra ocupa na frase [e a intenção com que é repetida]*** não é indiferente ao prazer do texto. E quando desafiamos as crianças a substituir palavras do texto, por novas palavras do seu universo linguístico, para além de favorecermos o aumento do vocabulário visual básico de que necessitam, para as suas primeiras aventuras no mundo da escrita, temos a oportunidade de mostrar que estas substituições obrigam, muitas vezes, a fazer pequenos [ou grandes] ajustes para que o texto as aceite: uma palavra que muda de género, outra que vira do plural para o singular, e outras intervenções que, com o tempo, serão mais complexas.

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* Excerto de "Le belle aux anthocyanes", in O labirintodonte, Porto, 7 Nós, 2012: p. 27

** A música está presente em [quase] todas as formas de expressão. Daqui o meu espanto quando assisto à sua desvalorização no currículo escolar.
*** A repetição de uma ou mais palavras na frase ou em frases seguidas, com intenção comunicativa, é das habilidades de escrita mais difíceis de ensinar. Em regra, as repetições que vemos nos textos de crianças, que estão no início da sua aprendizagem, perturbam mais do que reforçam, a comunicação. Porque há um sentido estético nestas repetições, a que só é possível aceder se, desde muito cedo, o escrevente aprendiz tiver oportunidade de escrever os seus textos, recriando os escritores que, como Alberto Pimenta, tiram partido destas repetições.

Relato de Daniel Lousada

Onde mora o azul, o vermelho, o verde e o amarelo

TRABALHO REALIZADO COM UMA TURMA DO 1º ANO - Iniciação à escrita

Em pequenos grupos elaborámos listas de palavras, que nos indiquem onde podemos encontrar estas cores.

De seguida, as listas de palavras mudaram de grupo e colocámos outras perguntas: Com quem moram? que gostam de fazer?
  
As crianças são sempre desafiadas a escrever autonomamente, a registar antes de dizer, ensaiando, de acordo com o seu nível de desenvolvimento, as suas hipóteses. Para o efeito, socorrem-se dos diversos instrumentos disponíveis: listas de palavras conhecidas, quadros silábicos, cartazes de letras, análise dos sons das palavras que a fala nos traz.

FIGURA 1

Enquanto as crianças ensaiam os seus registos, circulo pela sala, respondo às perguntas que me colocam, muitas vezes, com novos desafios, dou pistas: quantas vezes abres a boca para dizer essa palavra?; como pronuncias [como dizes] o primeiro bocadinho?; que outras palavras conheces que começam da mesma maneira?

Concluídas as listas de palavras por cada um dos grupos, construímos, no quadro, uma tabela de dupla entrada [Figura 1] onde registámos as propostas sugeridas para cada cor.

E, finalmente, escrevemos uma frase para cada cor, tendo a tabela como guia:  

O azul mora no céu

com as estrelas

e gosta de voar

FIGURA 2

Fazem-se mais perguntas que permitam continuar a frase:

– Com quem? – com os pássaros
– Quando? – em dias de sol

Convidei os voluntários a ler os textos depois de prontos, discutindo a leitura que nos dá mais prazer ouvir: o ritmo empregado, a entoação, ...

Desfiei as crianças a dizer os textos como se fossem elas as cores, reescrevendo-os, depois, na primeira pessoa.

Analisamos as diferenças verificadas na escrita.

Podíamos ainda prolongar o desafio com outras conjugações [Tu és o azul, moras no céu…; Nós somos o azul, moramos no céu…], mas isso ficou para outras escritas.

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* Professora do 1º Ciclo - EB1 do Freixieiro, Oliveira do Douro, Vila Novo de Gaia

Fluência de leitura e leitura rápida em voz em alta - uma proposta de trabalho de texto com Alberto Pimenta

VÍDEO 1  

LER E RECRIAR "CIRCUNCISÃO"

Sabemos como a habilidade de ler rapidamente, em voz alta, influencia a fluência de leitura. Com isto não queremos defender o critério da rapidez como critério determinante na avaliação de fluência de leitura que os nossos jovens leitores revelam, e muito menos apoiar testes de rapidez fazendo da leitura uma corrida. Mas o facto de não ser determinante, não quer dizer que não seja importante! Quantos de nós não se viu já confrontado com a necessidade de ler rapidamente um livro, na procura do conhecimento da obra, de uma informação, de uma ideia?

Ora, estes textos, que se desenrolam de uma forma repetitiva, permitem aos nossos jovens treinar a rapidez na leitura, de um forma divertida, numa espécie de jogo, onde o que conta é o processo automático da descodificação [tal como acontece com a lenga-lenga ou o trava-línguas], resguardando desta obrigação os textos que pedem uma leitura tranquila. 

Então lemos o poema, primeiro como qualquer poema ou texto deve ser lido, com a voz que ele nos pede, e depois tão depressa quanto formos capazes de ler. Para isso socorremo-nos de uma leitura previamente gravada num vídeo, que dá conta das duas leituras [VER VÍDEO 1]. E, de seguida, cada um leu o poema, primeiro com a voz que entendeu dar-lhe e, depois, com a velocidade de que foi capaz.

VÍDEO 2

Finalmente, recriamos este poema noutras escritas: (1) identificamos a palavra chave presente no poema [problema]; (2) fomos à procura de outras palavras que pudéssemos usar, num "poema" idêntico: frio, calor, sol, vento, chuva, tempo, temporal, dor, trovão, relâmpago...; (3) a palavra escolhida foi a palavra Tempo e, com ela, seguindo a estrutura do poema de Alberto Pimenta, "escrevemos" o nosso [VER VÍDEO 2].

A GRAMÁTICA VEIO A PROPÓSITO

Ao recriar este poema, tivemos a oportunidade de trabalhar a transição do discurso directo para o discurso indirecto. A ausência do travessão para indicar o discurso directo permitiu-nos questionar a necessidade do seu uso para distingui-lo do discurso indirecto: se as marcas gráficas convencionais, que orientam a leitura, não estão presentes, podemos deduzir a leitura a fazer pelo contexto. Como acontece, aliás, com muitos escritores conhecidos, o mais conhecido dos quais é José Saramago, que dispensa o uso do travessão nos seus livros, sem que isso impossibilite a identificação da fala das suas personagens. 

FIGURA 1

LER E RECRIAR "EXERCÍCIO DEMONSTRATIVO"

Exercício demonstrativo [FIGURA 1] é outro poema de Alberto Pimenta que permite leitura e trabalho de texto idêntico, mas mais exigente na procura da voz que melhor o serve. Com uma estrutura idêntica a "Circuncisão" permite que brinquemos com as palavras, recriando-o noutros "exercícios", como por exemplo: "Eu sou: eu. Sou quem sou: apenas eu. Tu és tu: não és eu. Tu e eu somos: nós...", etc. 

Relato de Daniel Lousada

ESCRITA: Ensinar e aprender através de um trabalho de texto

Aristides Custódio, Daniel Lousada e Fernanda Santos

Defender a escrita, num processo mais alargado de expressão livre, não significa deixar quem escreve ao abandono, até porque a escrita só é realmente livre se tiver condições para se desenvolver, se tiver ouvidos que saibam compreender os impasses em que, por vezes, o texto cai!

LER TEXTO COMPLETO >>> 

Coisas que não há que Há - Um poema, em vídeo, com todo um programa dentro

Daniel Lousada  

Um poema de Manuel António Pina para projectar o ano escolar: descobrir no programa "coisas que não há que há" e que "já houve e já não há", e todo o conjunto de coisas que andam por aí ... Fazer com o programa um roteiro de viagem e, como diz Rui Grácio, seleccionar aquilo que procuramos encontrar com ela.[1]

[PASSAR à VERSÃO PDF >>]

Se eu fosse professor outra vez, lia e dava a ler este poema [Ver vídeo], no primeiro dia de aulas, e procurava contaminar o programa, que tivesse para dar, com ele – contaminar de poesia, já se vê!

Há tantas coisas bonitas que não há. E não há, não apenas por não existirem, mas porque, muitas delas, andam algures por aí, sem se dar a conhecer, por alguém que as conheça.

A escola bem que podia ser um lugar de procura de tudo o que não há, por não sabermos que há; «de tudo o que eu nem posso imaginar / porque se o imaginasse já existia / embora num lugar onde só eu ia...»

Uma coisa me põe triste, desabafa Manuel António Pina a abrir o seu poema. Uma coisa que se transforma em tanta coisa, à medida que o poema avança e que podemos tomar como porta de entrada nos programas escolares, contaminando-os de poesia. Porque, afinal eles estão cheios de coisas que não há que há, porque à espera de se revelarem: «bichos que já houve e já não há / livros por ler, coisas por ver, /.../, pessoas tão boas ainda por nascer!»

De certa forma, vejo este poema como um roteiro a convidar-nos a encetar uma viagem na busca de coisas a descobrir. Quer dizer, a partir das leituras que fazemos do programa, ir à procura de tudo quanto ele tem para revelar. Então, nos primeiros dias de escola, ocupar-me-ia a fazer visitas guiadas ao programa. E, nestas visitas, aconteceria, certamente encontrar lugares já visitados [«lembranças de que não me lembro»] a pedirem novas visitas, outros a provocar desconfiança, contaminados por experiências mal sucedidas, e outros ainda que nem sabíamos que existiam, a provocar sentimentos a variar entre a curiosidade e a indiferença.[2] E a estas visitas aos lugares que somos todos obrigados a conhecer, juntaria propostas de outras visitas, sugeridas pelos interesses dos alunos: «tudo o que eu nem posso imaginar / porque se imaginasse já existia / embora num lugar onde só eu ia...». 

Nada disto é novidade. Há muito que muitos professores(as) fazem leituras do programa e convidam os seus alunos a falar do que gostariam de conhecer. Às vezes [muitas vezes, por sinal], acontece este ou aquele interesse demonstrado substituir um item do programa, porque responde ao mesmo objectivo. Aliás, um dos segredos da gestão flexível do currículo está aqui: nesta possibilidade de conciliar interesses particulares, com as obrigações colectivas que fazem o programa. Mas isto implica não fazer do manual escolar o programa, e ajudar a fazer, de cada interesse particular demonstrado, um projecto pessoal a partilhar.

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[1] Uma das dificuldades que podemos sentir em programar uma viagem consiste na selecção daquilo que procuramos encontrar com ela. In: Não percebo Poesia. Coimbra, Grácio Editor, 2013.

[2] Precisamente aqueles conteúdos para os quais mais precisamos que encontrar forma de captar a atenção do aluno. Porque para o que nos é indiferente não estamos nem aí.

Leitura, escrita e resolução de problemas

Texto escrito a partir de uma actividade desenvolvida pelos alunos do 1º Ano da Escola do Cabanões [1] Avintes, Vila Nova de Gaia - Ano lectivo: 2016/17 - Professora responsável: Fernanda Santos.

O professor diz: Tu tinhas quatro lápis de cor e o teu pai deu-te mais dois. Com quantos lápis de cor ficaste?
Responde o aluno: Mas eu tenho uma caixa cheia de lápis!
O professor podia dizer que queria que ele imaginasse, ou podia arranjar uma personagem para representar esse papel; podia mesmo pensar que a criança estava na brincadeira, feito gozão, e zangar-se, mas preferiu outra abordagem: Estou a ver. És capaz de me dizer quantos lápis tens? Agora tira os lápis da caixa e deixa ficar só dois. E agora põe mais dois. Quantos lápis estão agora na caixa? E começaram a escrever a história da conversa que tinham acabado de ter os dois.

O registo áudio permite que as crianças se ouçam e 
se confrontem com as suas dificuldades

Aprender a resolver problemas precisa de uma imaginação desenvolvida. Muitos dirão que não é de imaginação mas de capacidade de abstracção. Também é verdade. Mas a capacidade de abstracção não encontra terreno fértil para se desenvolver numa mente incapaz de imaginar outros mundos, outras realidades possíveis, a partir de mundos conhecidos.
A resolução de problemas é apontada por Smole e Diniz [2] como um contexto que potencia o desenvolvimento da aprendizagem da matemática: desenvolve procedimentos e modos de pensar, desenvolve habilidades básicas como verbalizar, ler, interpretar e produzir textos em diferentes áreas do conhecimento, que podem estar envolvidas numa determinada situação. Isso indica que a resolução de problemas deve ser vista como uma abordagem de ensino, e que o professor, ao servir-se dela, estará a contribuir para o desenvolvimento da capacidade de comunicação e de competências de leitura dos seus alunos.
Numa abordagem assim, aprender a resolver problemas passa pelo desenvolvimento da capacidade de elaborar/projectar representações de caminhos a seguir e de testar a sua validade, integrados num processo no qual a representação escrita [instrumento fundamental ao desenvolvimento de um pensamento estruturado] assume um papel determinante.

PROBLEMAS CONVENCIONAIS

POR VEZES, destes trabalhos de textos, saem outros desafios, novos problemas a serem resolvidos, que não têm que ver necessariamente com a matemática, mas com aquela habilidade em fazer perguntas, que a matemática não dispensa. Veja-se, por exemplo, o problema da Mara e da Francisca. Trabalhado como história, o seu enunciado [para além do tratamento de erros - de concordância, neste caso] abre espaço a perguntas que não têm a ver com a solução do problema, mas com a história que ele pode contar: que nomes dar à avó e à neta; onde vivem ou com quem vivem; como eram os bolos [tipo queque, talvez]; porque é que a avó resolveu fazer os bolos; porque é que a neta só comeu um, etc. Se tivermos a habilidade para trabalhar as suas personagens e o seu enredo com as crianças, talvez surja qualquer coisa como isto:
A Ana, neta da avó Maria, é uma menina que gosta muito de doces e a sua avó sabe disso.
Um dia a avó Maria preparou dez bolos, cada um do tamanho de um queque. E quando chegou a casa, a Ana preparou-se para comer os bolos todos, mas a avó só deixou que ela comesse um:
- Comer muitos bolos, de uma só vez, faz mal à barriga - disse a avó. - Além disso os teus pais e os teus irmãos também gostam.

E assim se criam condições ao aparecimento de outras perguntas, outros desafios, novos problemas.

Daniel Lousada

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NOTAS
[1] Actividade inspirada em propostas desenvolvidas no livro "Ler Escrever e Resolver Problemas", de Kátia Stocco Smole e Maria Ignez Dinis (org.), Porto Alegre, Artmed, 2001, do qual recolhem alguma da sua fundamentação.
[2] «Ler, escrever e resolver proble­mas». Porto Alegre, Artmed, 2001: p. 95
[3] «O trabalho centrado exclusivamente na proposição e na resolução de problemas convencionais gera nos alunos atitudes inadequadas frente ao que significa pensar em matemática» [SMOLE e DINIZ, orgs, P.90], e isto porque as respostas são condicionadas por expressões como «ao todo», «total» ou «juntos», «resta», «sobra», «perdi»..., que as crianças rapidamente associam a uma operação aritmética, desviando-se do que lhes é pedido.

Metáforas: aprender a desenhá-las

Afonso Cruz, "Vamos comprar um poeta»
Editorial Caminho, Lisboa, 2016

Cláudia Xavier e Daniel Lousada
[DISPONÍVEL TAMBÉM EM PDF >>>]

Leio o curto excerto do livro de AFONSO CRUZ «Vamos Comprar um Poeta»(1) e, antes de qualquer exploração, comentário, ou pergunta, escrevo no quadro dois versos de Carlos DRUMMOND DE ANDRADE,(2) para ajudar a entrar no texto, contornando-o: (3)

«O mundo é grande e cabe
nesta janela sobre o mar». 

Vou até à janela, que dá para o recreio da escola, e num misto de surpresa e de espanto digo: – o mundo é grande e cabe nesta janela sobre... – Esperava que alguém conclui-se: sobre o recreio. Mas nem sempre as coisas se passam da forma como nós as planeámos – Após alguns segundos de impasse, marcados pela ausência de resposta, ouço dizer “MAR”. Desisto do recreio e centro-me então no mar.

– O mar deve dizer muito a quem escreveu estes dois versos! Não sei o que diz. Mas sei que será qualquer coisa que está no Mar ou junto do Mar.

E fomos à procura de palavras [que indicam coisas] que o mar tem [FIGURA 2] para através delas, talvez, procurar chegar ao que o mar tem para dizer. Procurámos, depois, o que estas palavras nos levam a dizer sobre elas. E com o que fomos levados a dizer, escrevemos [FIGURA 3]:

PASSÁMOS À REVISÃO [trabalho de texto, a partir das frases produzidas]

Resolvida a questão da ortografia [tema que retomámos mais à frente] passámos à interrogação do texto:

– O mar tem casa? Não sei! Eu não vejo o mar dentro de casa! Para mim o mar é uma casa. Só que não é uma casa qualquer: é uma casa viva! Como podemos dizer então? [FIGURA 4].

«OS BÚZIOS GUARDAM SEGREDOS QUE O MAR ESCONDE»

− Será que guardam? Quando encontro um búzio, chego-o ao ouvido e ouço os segredos que tem. Então, além de guardar, ele também pode:

Reescrevemos a frase de forma a acolher as novas possibilidades [FIGURAS 5 A-B]. Escolhemos os verbos e a organização das palavras na frase que nos dá mais prazer ouvir [FIGURAS 5 C-D ](4). E, numa espécie de jogo, procuramos desenhar o texto, à procura da forma de dizer que melhor o serve. 

Nestes jogos de escrita, não raras vezes, acontece provocarmos o escrevente aprendiz com propostas de formas, que escapam a qualquer modo de lhe dar voz. Não a forma marcada pela ordem que distribui as palavras na frase [como se observa nas FIGURAS 5 C-D ], mas pela mancha, com os seus contornos, que “desenha” a frase na página [FIGURAS 6/7] (5) – são “desenhos” que encontramos em muitos poemas que lemos, indiferentes a pausas e continuidades entre os seus versos, e que exploramos, quando a oportunidade surge, no decurso do trabalho de texto, criando desenhos parecidos, na fixação de uma frase, de uma expressão, que pode ter em si a semente de um verso. Porque, no texto poético, além da atenção à escrita, com todas as palavras no lugar, às vezes, parece faltar o contorno certo, que ajuda a desenhar o sentido. E, sem disso nos darmos conta, damos por nós a organizar versos para um poema [FIGURA 8]. Não sendo evidentes todas as pausas e continuidades entre os versos, ou entre as palavras no interior de cada um, abre-se ao leitor a liberdade [responsabilidade], por inteiro, de encontrar a voz que melhor serve a ligação deste ao poema.(6)

Entretanto, o texto de Afonso Cruz ficou lá trás. Mas por hoje já chega de janelas: voltaremos a ele numa próxima oportunidade, e teremos, talvez, outras “janelas” por onde olhar, outras “paisagens” para desenhar.

A QUESTÃO ORTOGRÁFICA 

Detectámos dois erros:

* Se fosse ao contrário poder-se-ia considerar uma dificuldade de “Correspondência Fonográfica Irregular” [duplo “s” em vez de “ç”]. Mas, tal como se apresenta [não sendo distração], o mais provável é tratar-se de um erro relacionado com dificuldades de pronúncia, localizado nesta criança, e que, por isso, será apenas trabalhado com ela.

** Forma do verbo ondular, a trabalhar em contextos significativos – escrita de frases que explorem diversas formas e tempos do verbo ondular e a escrita de palavras que pertençam à mesma família: ondulação, ondulado, ondulante, ondulatório, onduloso.

Mais informação sobre a questão ortográfica em:

«Escrita: ensinar e aprender através de um trabalho de texto» ->>

NOTA FINAL

Saber o que é uma metáfora não é obrigação dos alunos do 1o Ciclo. Mas tal como ensinamos a escrever, utilizando adjectivos, ou pronomes, sem o conhecimento explícito da gramática, também podemos ensinar a usar esta ou aquela figura de estilo, baseados na experiência que os alunos têm com elas, a partir dos textos que, com essa intenção, lemos para elas. E ensinamos a escrever metáforas sem nos referirmos a elas, baseados no princípio de que «é a fazer que se aprende a fazer». Claro que chegará o tempo em que não basta dizer que o mundo cabe nesta janela sobre o mar: será preciso que, ao exercício de escrita, que as “janelas sobre o mar” nos sugerem, se acrescente o conhecimento que permite que a competência se consolide, tal como, por vezes, precisamos da gramática, para chegar à lógica da estrutura de uma frase que nos confunde. Neste sentido, quantas mais” janelas se abrirem” ao escrevente aprendiz, mais fácil será, quando a necessidade chegar, aceder ao conhecimento, que consolida a competência desejada.

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1. Editorial Caminho, Lisboa, 2016: pp. 78-79 [Não é um livro recomendado para crianças, mas para jovens que frequentam o 9o Ano. Mas como refere Afonso cruz, pela boca de uma das suas personagens, «se só leres livros para crianças não deixas de ser criança», concluindo que a melhor maneira de sair da infância é a ler: «já que se perde tanto, pelo menos levamos connosco malas de histórias»  ̶  in: “Paz traz paz”, Companhia das Letras, Lisboa, 2019: p. 9].

2. O mundo é grande, in: Amar se aprende amando, Obra poética, Vol. 5, Publicações Europa-América, Lisboa, 2008: p. 43.

3. «Perante a dificuldade de um texto, nada melhor do que a ajuda de outro texto que, inspirado por ele, salta fora dele, para explorar outros caminhos». In: LOUSADA, D. (coord) Escutar a palavra desenhar o texto. Desenhar o texto escutar a palavra, Ágora Gaia, V.N.Gaia, 2019: p. 37.

4. Situação que explorámos noutras frases, como é possível observar, comparando o texto original com a versão final, que apresentamos na FIGURA 8.

5. Sobre este assunto, ler «A influência do verso na voz a dar ao poema», in: LOUSADA, D. (coord.) Escutar a palavra desenhar o texto. Desenhar o texto escutar a palavra, Ágora Gaia, V.N.Gaia, 2019: pp. 193-197.

6. Uma prática assim, contribui para passar a ideia de que é ao leitor que compete encontrar a voz do texto, independentemente das suas marcas [pontuação marcada por critérios sintácticos, na prosa, ou tamanho do verso, no poema].